湛中乐：我国《学位法》的主要内容及其理论解读

    摘要：《学位法》的制定是全面提升学位工作质量、促进高等教育事业发展的重要一步。在学位法治目标导向下的《学位法》，从国家学位形态与大学学位形态的平衡调适、学位制度基本原则的确立、学位工作体制的三级架构、学位授予制度的优化完善、学位质量保障的制度创新、学位权益保护与争议解决的一体建设等六个方面，对我国学位制度进行了大幅调整。围绕学位立法的主要内容，深刻剖析制度革新背后的理论逻辑，提出新学位制度贯彻实施的具体建议，确保在法定框架内最大限度地将我国学位制度优势转换为现实治理效能。
    关键词：学位法；学位形态；学位工作体制；学位授予制度；学位质量
    面对新时代、新征程对学位工作提出的新目标、新任务和新要求，《中华人民共和国学位法》(以下简称《学位法》)于2024年4月26日经第十四届全国人民代表大会常务委员会第九次会议表决通过，自2025年1月1日起施行，标志着我国学位制度进入高质量发展新阶段。《学位法》在制定过程中以目标和问题为根本导向，勇担提升学位工作质量、促进高等教育事业发展的时代使命，针对《中华人民共和国学位条例》(以下简称《学位条例》)在实践中暴露的突出问题，从学位形态、基本原则、学位工作体制、学位授予制度、学位质量保障、学位权益保护与争议解决等六个方面，对我国学位制度进行了较大幅度的更新。作为一部兼具理论性与实践性的学位基本法，《学位法》带来的学位制度革新离不开学位领域研究成果的理论引领与智力支持。随着学位立法过程中学理界与实务界的深入交流互动，许多长期存在争议的理论问题得以廓清或达成共识。为此，本文围绕《学位法》的主要调整内容和重要法律问题进行梳理，深刻剖析制度革新背后的理论逻辑，探寻新学位制度贯彻实施的基本要求和主要方法，力求将《学位法》的制度优势转换为现实治理效能。
    一、国家学位形态与大学学位形态的平衡调适 作为《学位法》制定过程中最关键也最具争议性的问题，学位形态的选择直接影响学位立法的根本价值取向与具体规则设计[1]。围绕我国学位形态是否需要实现由国家学位制度转向大学学位制度的彻底改造，教育法学界出现了“肯定论”和“否定论”两种观点。即便在《中华人民共和国学位法草案(征求意见稿)》(以下简称《征求意见稿》)和《中华人民共和国学位法(草案)》(以下简称《草案》)第2条都明确规定“国家实行学位制度”的背景下，有关学理争议仍然延续着。从维护法治统一、确保学位质量、稳定教育秩序等角度来看，径行确立大学学位制度可能对我国当前学位管理体制造成结构性冲击[2]。为此，《学位法》最终选择了一条相对保守的理性路径，仍然遵循以国家学位形态为基础的立法逻辑，将大学学位形态作为必要补充，通过国家学位形态与大学学位形态的平衡调适，力促我国学位制度的优化完善。
    首先，《学位法》坚守国家学位形态的固有制度基础，有效整合行政系统有利资源服务学位工作的开展。从《学位法》第2条的规定来看，我国沿袭国家学位制度的立法态度较为明显。我国之所以仍然坚持国家学位制度，并非缺乏改革的决心，而是因为宪法和教育立法已经确立起国家对教育事业和教育制度的统一领导权。根据《中华人民共和国宪法》第24条、第89条及第107条的规定，国家主导教育事业的发展，各项教育工作处于各级行政机关统筹管理之下。根据《中华人民共和国教育法》第17至25条的规定，国家建立并实行各项基本教育制度，其中就包括学位制度[3]。在《学位法》层面确立国家学位制度，就是根植于我国教育法治土壤，对国家教育权力谱系的回归。依托我国学位制度根植于国家教育权和国家领导权的法理，国家学位形态的天然优势得以在《学位法》中充分彰显。就职能优势而言，提升学位工作质量是新时代各级政府肩负的一项职责使命，运用法治思维和法治方式优化学科专业格局和人才培养质量是建设教育强国、科技强国、人才强国的重要内容；就层级优势而言，高校授予学位的权力来源于国家，国家机关对学位授予单位工作的开展能够确保层级指导和监督的有效性；就管理优势而言，我国高等教育发展不均衡、不充分的现状，仍需行政系统运用资源整合、人事管理和动态监管等手段，最大程度地发挥宏观管理效能。
    其次，《学位法》参酌大学学位形态的比较优势，彰显兼容学术自由与大学自治的特质。身处教育领域“放管服”改革深化时期，随着大学治理格局变化、高校自主权限扩大，在《学位条例》框架下已经开启了大学学位制度的转型探索。在形式上，根据《学位证书和学位授予信息管理办法》(教育部学位〔2015〕18号文)的规定，学位证书的设计和印制工作改由各高校自行负责，取消国家统一制发的传统模式，凸显高等教育的差异性和多样性，有利于不同高校的个性化发展[4]。在实体上，《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》(以下简称《实施办法》)、《学士学位授权与授予管理办法》等规范性文件纷纷肯认高校的自主创设权，不仅可以细化学位授予程序，还允许高校根据自身的教学水平和科研实力，制定更为合理的学位授予标准。这些实践探索打破了国家学位制度下固化的统一标准，促使学位授予工作更具灵活性和开放性。恰逢《学位法》出台的重要契机，探索大学学位形态的成功经验自然被纳入我国学位制度框架之下。结合《学位法》当前的规定，能够勾勒出国家学位制度下大学自治的新兴图景：符合条件的学位授予单位，可以自主开展增设学位授予点的审核；学位授予单位基于法定条件，可以制定学位授予具体标准；学位授予单位应当建立本单位的学位质量保障制度，加强内部全过程质量管理。
    最后，《学位法》构建起国家学位与大学学位之间的新型衔接关系，促使二者在平衡中调适、差异中互补。从世界范围来看，由国家学位形态走向大学学位形态是学位制度发展的必然趋势。但在大学学位形态框架下，仍然需要发挥国家的宏观管理作用。即使在大学学位制度特征最为显著的美国，政府也享有对高等教育广泛的间接管理权力[5]。实质上，国家学位形态与大学学位形态不是非此即彼的矛盾关系，只是国家权力介入大学治理的程度不同，应当在二者平衡调适的过程中实现高等教育的高质量发展。回望我国四十余年来学位制度的历史演进，国家学位形态与大学学位形态之间经历了“对立—渗透—合作”的过程。单一的国家学位制度导致了办学自主性受限和学术多样性不彰等问题，基于整体理解的平衡立场对国家学位制度与大学学位制度之间的关系进行重塑，已经成为推动新时代教育治理体系现代化的重要议题。学位形态选择中的平衡立场，是指精确定位国家学位形态与大学学位形态在我国学位制度中的地位，以国家学位形态为制度基础，同时预留大学学位形态的作用空间，在学位工作开展的全过程充分发挥两种学位形态的独特优势，通过差异化发展促成二者优势互补。为了达成这种平衡，《学位法》创设了学位工作的原则性规范，确保国家学位制度下大学自治的稳定性和预期性。《学位法》不仅将个体权利的保护纳入第1条立法目的条款，还在第3条新增尊重规律、自主培养作为基本原则条款，重构人本价值和校本价值的立法取向。这一调整打破《学位条例》见“公”不见“私”的局面，搭建起国家学位制度与大学学位制度有效沟通的桥梁，确保兼具双重属性的新型学位形态具有更好的适应性和开放性，进而实现对学位关系和学位争议的全面高效调整。
    二、学位制度基本原则的确立
    根据《学位法》第3条的规定，学位制度的基本原则可概括为党的领导原则，立德树人原则，尊重教育规律原则，公平、公正、公开原则，学术自由与学术规范相统一原则，自主创新与培养质量并重原则等六项内容。这六项原则层层递进、彼此联动，是贯穿《学位法》制定及实施的基本原理与核心价值。
    (一) 党的领导原则
    《学位法》第3条规定“学位工作坚持中国共产党的领导，全面贯彻国家的教育方针”。将党的领导作为学位制度的基本原则并置于首位，坚持新时代学位制度改革的正确政治方向。党的领导是教育高质量发展和学位法治建设的最根本保障，能够确保国家的教育方针得到贯彻落实，彰显中国特色教育事业的先进性与优越性。党的十八大以来，学位工作自觉坚持和加强党的全面领导，认真贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想，特别是习近平总书记关于教育的重要论述、习近平法治思想等，确保学位改革和学位立法朝着正确的方向发展。《中国教育现代化2035》指出，正是由于党对教育工作的领导全面加强，我国教育发展才取得了全方位、开创性的成就，确保了高等教育的质量水准和学位声誉。习近平总书记在主持中共中央政治局第五次集体学习时强调，“建设中国特色社会主义教育强国，必须以坚持党对教育事业的全面领导为根本保证”[6]。为此，《学位法》在基本原则条款旗帜鲜明地体现党在学位工作开展中的领导地位，明确学位授予工作的根本方向和基本路线，为学位工作开展过程中充分贯彻党和国家的大政方针政策奠定政治基础和组织基础。党的领导原则入法不仅是对我国学位实践的经验总结，更是由政策治教到依法治教的治理思维转变，强化了党领导教育事业的法定性与规范性。
    (二) 立德树人原则
    《学位法》第3条确立“践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务”的基本原则，体现出我国学位制度在人才培养过程中的道德要求与德治理想。立德树人原则在学位制度中的确定，不仅是对我国教育根本任务的积极回应，也是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的重要保障。首先，立德树人原则强调社会主义核心价值观在人才培养中的“立德”引领作用。社会主义核心价值观作为我国公民应当遵循的根本道德准则，涵盖国家大德、社会公德与个人私德三个层次的价值追求。在高等教育阶段，通过践行社会主义核心价值观，引导受教育者提高道德品质、形成公民意识、增强国家认同[7]。社会主义核心价值观的道德引领作用不仅有助于受教育者在学术研究中保持诚信、严谨的态度，还有助于他们在职业生涯中坚守职业道德，在社会活动中自觉守法，为法治社会建设作出积极贡献。传统德育模式仅关注受教育者单方践行社会主义核心价值观的实效，在新形势下，教育者的“立德”问题对于保障学位质量同等重要。习近平总书记强调“要坚持教育者先受教育”[8]，提出的“四有”好老师标准中有三项与师德师风直接相关。教育者只有在思想道德与知识储备方面都与时俱进，才能肩负起教书育人、规范学位工作的重任。其次，立德树人原则注重学位教育在人才培养中“树人”的全面性和综合性。“树人”以培养能够“担当民族复兴大任的时代新人”为目的，必然指向人的德智体美劳全面发展。立德树人不仅是道德教育的过程，更是全面发展的过程。《学位法》通过大学自治权的扩大、学位类型的二分模式、学位评价的开放特征等制度安排，为全面提高人才培养素质提供了可能。
    (三) 遵循教育规律原则
    学位工作是为高等教育服务的。规范学位工作、深化学位制度改革，必须遵循教育规律。学位工作遵循教育规律，是指以教育价值和教育精神为导向，尊重客观实际和个体特性，运用科学原理和方法开展学位工作、解决学位问题、处理学位争议的运作模式。根据教育内外部规律理论，教育规律分为教育外部规律和教育内部规律，前者指宏观社会层面的教育发展规律，后者指微观教育活动的人才培养规律[9]。一方面，学位工作应当实现教育规律所承载的现实需求和时代使命。“教育必须受一定社会的政治、经济、文化科学所制约，并为一定社会的政治、经济、文化科学服务。”[10]社会的经济、政治和文化发展水平支配着教育，教育活动相对于学位工作处于逻辑在先地位，因而，学位工作的开展首先是从属于社会的。我国学位制度呈现国家学位与大学学位两种形态之间的平衡调适，正是因为受到社会发展阶段的外部规律限制，不能以市场治理模式完全取代国家治理模式。同时，在新时代背景下，教育优先发展战略越来越显现出教育对社会发展的引领作用。在《学位法》中创新学位授予类型和办法、探索建立高校自主学位管理体系，将教育与创新紧密结合，是积极承担创新型国家建设使命的表现。另一方面，学位工作必须契合教育规律所关注的人才培养目标。我国高等教育的人才培养目标是在党的教育方针指导下确立的，始终坚持人才培养的政治性目标与专业性目标的有机统一[11]。因此，《学位法》在第18条规定统一的政治要求基础上，根据教学阶段与学科专业的差异性，在第19至21条对学士、硕士、博士学位授予条件作出差异性规定，在学位工作中充分贯彻因材施教、循序渐进的人才培养规律要求。
    (四) 公平、公正、公开原则
    在《学位法》中引入公平、公正、公开原则，摒弃《学位条例》遵循的传统命令式管理模式，是进一步转向现代学位制度的表现[12]。公平原则意味着在学位授权和学位授予过程中，学位授予单位和学位申请人享有平等的权利和机会，都应当受到平等对待。《学位法》统一规定了申请学位授予资格和申请学位应当满足的基本条件，一视同仁地保护各类高等学校、科学研究机构、受教育者的权利和利益。同时，学位授予工作也重视不同学科、专业的差异性以及公平的相对性与实质性，《学位法》第17条允许国务院学位委员会另行规定学位授权条件和程序，第22条又赋权学位授予单位创设具体的学位授予标准。学位制度由此实现形式公平与实质公平的统一。公正原则要求学位工作具有客观性和合理性，学位授权审核、学位申请、学位争议等处理结果能够得到社会公众的普遍认可。而学位工作只有通过保障学位程序公正，才能实现实体公正的应然目标。《学位法》引入说明理由制度与陈述申辩制度，对应自然公正原则中的“获得公平听证权原则”[13]，吸收公众参与学位决定作出的过程，确保学位工作的中立和客观，进而增强学位工作的社会接受度。公开原则强调学位工作的透明度，社会公众有权了解学位的工作和决策过程，学位信息应当公示。《学位法》虽然仅在第26条第3款规定学位答辩过程公开和在第31条规定学位质量信息公开，但在《中华人民共和国政府信息公开条例》第5条确立的政府信息公开常态化框架下，规定学位信息也应当以公开为原则、不公开为例外。《学位法》的前述规定是一种示例性列举，而非仅有这两类信息需要公开，应将公开原则贯穿学位工作开展的始终。
    (五) 学术自由与学术规范相统一原则
    学位工作的开展是学术自由与学术规范有机统一的过程。学术自由主要指在高等教育领域，作为个人权利的师生享有的教学自由、学习自由和研究自由，作为集体自治的大学或其他研究机构免受外部不当干预的自由[14]。学位工作中的学术自由体现为对人才培养方法及成果认定的创新性鼓励，《学位法》第22条授权学位授予单位自主推进学位授予标准的制定。是否享有学术自由直接关系到学术繁荣程度与学位质量高低。学术规范则是学术共同体内形成的，进行学术活动应当遵循的基本规范，是学术活动有序进行的重要保障[15]。《学位法》设置了严格的学术规范要求，根据第37条的规定，是否遵循学术规范直接影响学位的授予或撤销。为厘清大学自治与依法治校、依法治教之间的关系，《学位法》确立学术自由与学术规范相统一的基本原则，严格落实学位工作开展的自律责任与他律责任，力求实现自治激励与法治约束的双重效果。将学术自由与学术规范作为法律术语载入《学位法》后，进一步厘清了学位制度与高等教育制度之间的关系。《学位法》中规定“学术自由”对应《中华人民共和国高等教育法》(以下简称《高等教育法》)第10条科学文化活动自由和第11条自主办学的规定，引入“学术规范”是对《高等教育法》第42条高校设置学术规范和第53条学生遵守学术规范的继承。学位制度作为高等教育的基本制度之一[16]，只有在高等教育制度体系内，才能更好地发挥提升教育质量、强化结果监督的功能。
    (六) 自主创新与培养质量并重原则
    《学位法》第3条规定“促进创新发展，提高人才自主培养质量”，确立自主创新与培养质量并重原则，契合高等教育治理现代化目标，在激发自主办学活力与维护教育秩序之间寻求平衡。一方面，引导鼓励学位授予单位自主发展、积极创新，发挥高等教育作为创新第一驱动力的特殊功能。《学位法》第3条的立法表述由《征求意见稿》中的“促进科技创新”改为“促进创新发展”，尽可能地扩大创新涵盖的范围和类型，旨在最大限度地激发教育者和受教育者大胆创新的积极性，为加快建设世界重要人才中心和创新高地提供有力支撑。在具体制度设计上，《学位法》第17条授权国务院学位委员会根据科技创新需要，另行规定学位授予条件和程序；第21条要求博士学术学位申请人应当在学术研究领域产出创新性成果；第33条强调博士学位授予单位应当以培养高层次创新人才为己任。另一方面，国家应当严控学位质量，确保高校自主创新能力契合高等教育高质量发展需求。人才培养质量的保障是高校自主创新、改造传统教育秩序能够得到政府认可的关键所在。作为学位质量的硬性保障，《学位法》确立提升人才培养质量的基本原则，为国家适度介入高等教育自主创新活动打开闸口，能够有效防控教育市场风险、助力教育事业可持续发展。这也再次表明坚守国家学位制度的必要性。教育活动的公益性本质决定了国家不能完全放任教育市场发挥资源配置的决定性作用，应当在学位授予单位内部质量保障制度的基础上，由国务院教育行政部门和省级学位委员会定期组织质量评估，确保学位授予工作持续有序开展。
    三、学位工作体制的三级架构
    学位工作体制的合理构建关乎学位工作开展的效率性、专业性与权威性。基于行政组织法定原则，在具体学位管理部门的设置方面注重结构有序、权责清晰和编制科学，是完善学位制度的基础性问题，也是理顺学位工作央地关系、强化行政法治与高校自治衔接的关键。1980年学位制度建立之初，根据《学位条例》第7条及第8条的规定，只规定了由国务院学位委员会和学位授予单位分工负责的两级学位工作体制。然而，两级学位工作体制自诞生之日起就隐含着形实不符、脱离实际的问题。学位工作体制的形实不符表现为：国务院的学位领导权在形式意义和实质意义上发生分离。《学位条例》第7条的规定表明，国务院是学位授予工作的最高领导机关。但1982年《中华人民共和国国务院组织法》(以下简称《国务院组织法》)明确国务院通过全体会议和常务会议推进工作，具体的学位授权工作不属于国务院的一般行政管理职能范畴，于是，学位工作领导权便自然而然地被转移至国务院学位委员会。这实际上构成国务院对国务院学位委员会在学位管理领域的默示授权，在立法没有专门规定的情况下，国务院学位委员会实质享有学位领导权[17]。学位工作体制脱离实际的问题更为显著。一方面，国务院学位委员会和学位授予单位对应“国家和基层”的直接领导模式，缺少过渡性层级架构，导致行政权过度干涉大学自治与学术自由，也难以激发各地高校、科研机构推动高等教育差异化发展的积极性。另一方面，《学位条例》未对中央有关部门学位委员会作出规定。受计划经济体制影响，在20世纪80年代，行业性大学是我国学位授予单位的主要构成部分。作为行业性大学业务领导的中央部门学位委员会的强势地位及其与国务院学位委员会的法律关系，都没有在学位立法中得到应有关注[18]。
    在事实证明中央与基层两级学位工作体制难以有效运作、国务院学位委员会权力分散无法统筹管理的情况下，学位工作体制陆续开启“地方纵向分权”与“中央横向集权”两条改革路径。一是引入省级学位委员会的“地方纵向分权”改革，确立起“中央—省—基层”三级学位工作体制。自1991年起，国务院学位委员会批复部分地方试行建立省级学位委员会，作为学位工作体制改革的先期探索。1995年下发《关于加强省级学位委员会建设的几点意见》(以下简称《1995年意见》)，明确省级学位委员会的主要职责和授权范围。1997年《国家教委、国务院学位委员会关于加强省级人民政府对学位与研究生教育工作统筹权的意见》(以下简称《1997年意见》)发布，为全面铺开省级学位委员会提供了制度支持。在实践调试中，逐渐形成国务院学位委员会、省级学位委员会和学位授予单位分工协作的三级学位工作体制。按照事项范围、事项重要性和必要性标准，增设省级学位委员会作为独立的一级学位工作主体，不仅加强了国务院学位委员会与学位授予单位之间工作的衔接协同，更能调动地方积极性，契合高等教育因地制宜多层次的发展需求[19]。二是加强国务院学位委员会统一管理权的“中央横向集权”改革，确立起块块为主的管理模式。20世纪80年代，我国高等教育管理体制呈现条块分割、条条为主的特征。中央各部门对所属高校分别进行管理，教育主管部门不享有高等教育和学位工作的全面管理权[16]。在中央层面部门多头负责的学位工作体制下，暴露出学位工作职责分散、学位授予标准不一、教育教学资源配置不合理等诸多问题。1998年《国务院关于调整撤并部门所属学校管理体制的决定》启动高等教育管理体制重整合并的改革，多数高校脱离中央各部门的行业式管理，改由国务院学位委员会统一管理。这不仅理顺了国务院学位委员会与各部委学位委员会之间的关系，明确国务院学位委员会在中央层面主导学位工作开展的核心地位，还破除了多头管理造成的学位工作混乱，增强了学位工作的统筹性与完整性，契合行政机构改革的精简整合趋势。
    《学位法》将学位工作体制改革的实践经验以成文法形式确定下来，弥合以往实践探索“良性违法”的正当性缺失，用法治方式进一步深化学位体制改革成效。首先，《学位法》第6条填补了国务院与国务院学位委员会之间首次授权的合法性缺陷，理顺了中央一级学位工作体制内部的职权关系。由于《国务院组织法》后于《学位条例》颁布，中央一级的学位工作体制在建构之初没有按照国务院的组织特点和议事程序进行科学设计。而在《学位条例》修改过程中又基于权力运作惯性，忽视了国务院与国务院学位委员会之间隐含的基础授权关系问题。这导致国务院学位委员会一直基于政策文件规定，实质上行使着国务院在《学位条例》中的法定职权，呈现出实践运作与法律文本脱节的问题。《学位法》第6条规定“国务院设立学位委员会，领导全国学位工作”，实化国务院学位委员会对于全国学位工作的最高领导地位，促使国务院与国务院学位委员会之间的关系回归组织法定的正确轨道。
    更重要的是，《学位法》第8条增加省级学位委员会和省级教育行政部门职责权限的规定，在法律层面正式确立起学位工作体制纵向关系的三级架构。纵向权力关系法治化的关键在于廓清权限划分标准及各层级权力内容。就权限划分标准而言，《学位法》以法定事项范围标准取代了政策性模糊标准。《1995年意见》和《1997年意见》对省级学位委员会职权范围的界定采取了事项范围标准、事项重要性标准及必要性标准的混合模式，加上受政策制定的经常性、随意性与变动性的影响，省级学位委员会的权限划分标准长期处于模糊的不确定状态[20]。《学位法》则统一采用事项范围标准，第8条规定省级学位委员会领导本行政区域学位工作、省级教育行政部门负责本行政区域学位管理工作。通过强化省级统筹，实现对省内学位工作的规范化、标准化管理，能够结合当地经济社会发展水平和产业布局实际，开展相应的学位审核、批准等工作，切实发挥高等教育促进经济社会发展、地方发展的助推力。就权力内容而言，《学位法》以法定分权模式取代了政策授权模式。对于国务院学位委员会与省级学位委员会之间的权力关系，《学位法》第8条的规定没有采取《1995年意见》《1997年意见》等政策文件中常用的“授权”“委托”表述，而是以“指导”替代。这不仅是立法技术的优化，更代表着学位工作体制纵向关系由政策授权向法定分权的结构转型。政策文件有关“授权”“委托”的规定表明，省级学位委员会的学位管理权力源于国务院学位委员会的机构授权，而非法律赋予。国务院学位委员会通过政策文件就能够完成授权委托，导致省级学位管理权处于经常性变动之中，纵向学位工作体系内部权限边界划分不清。当前，《学位法》直接规定省级学位委员会在地方性事项上的统筹权，科学划分中央与地方的学位领导权与管理权，央地间就学位工作的分工协作能够形成稳定的法律预期。
    四、学位授予制度的优化完善
    为便于学位行政管理，《学位条例》在创设之初仅对学位授予制度作出简单、粗疏的一般规定，导致学位授予过程中引发了诸多争议。例如，在学位授予资格上，学位授权审核制度定性不清、集权为主的管理模式难以适应各地学位工作发展需求；在学位授予条件上，学术水平的认定标准和主体不一、能否以及如何设立非学术条件存在争议；在学位授予程序上，缺乏可操作性程序规范、学位论文答辩委员会和学位评定委员会职责关系规定模糊。因此，针对学位授予工作的现实困境，多维度细化学位授予制度成为本次修法共识。《学位法》分“学位授予资格”“学位授予条件”“学位授予程序”三章对学位授予制度进行全方位完善，试图“一揽子”解决学位授予过程中存在的问题。
    第一，学位授权审核的许可化改造。《学位条例》仅有一条关于学位授权审核制度的原则性规定，造成了关于学位授权审核的法律属性究竟归于“行政授权”[21]、“行政许可”[22]抑或是“双重属性”[23]的长久争议。《学位法》第5条明确高等学校、科学研究机构经“审批”能够成为学位授予单位，第14条明确学士、硕士及博士学位授予资格也是经“审批”后获得的。以“审批”取代《征求意见稿》第4条“批准”、第12条“审定”的模糊表述，彻底终结了有关学位授予权定性的学理纷争。“审批”两个字表明学位授权审核是经审查之后批准的过程，揭示其行政许可本质。实际上，在《学位法》中完成学位授予权取得的许可化改造是经过充分改革探索和实践准备的结果。以2017年《博士硕士学位授权审核办法》的发布为标志，我国的学位授权审核制度由传统的指标分配模式转向更为灵活的条件核准模式，按照是否满足基本申请条件实施授权审核。后续发布的《法律、行政法规、国务院决定设定的行政许可事项清单(2022年版)》，将“学位授权审核”列为教育行政许可事项，进一步巩固学位授权审核转向行政许可属性的改革成果。事实证明，“放管服”背景下的学位授予审核许可化改革有利于在学位授权过程中形成良好的政校关系，促使学术权力与行政权力的分工更加合理。当然，这一许可化改造还有系列配套措施保障其落实，《学位法》第12条新增申请学位授予资格条件，作为基本许可条件，做好“放”的前提；第14条细化三层事前审查程序，强化“管”的效能；第15至17条明确“组织审核”的救济途径，即学位授予点自主审核和动态调整制度，优化“服”的内容。学位授予资格的改革方案遵循了许可法定原则和许可公正原则，契合学位授权审核作为“有数量限制的行政许可”应当择优选择、质量为上的基本要求，提升了学位授权资格配置的科学性。
    第二，学位授予条件的类型化设定。相较于《学位条例》只规定了单一的国家学位授予条件，《学位法》将学位授予条件确定为由国家学位授予条件和高校学位授予条件组成的二元体系，更契合现代高等教育制度下国家学位形态与大学学位形态的互动关系。《学位法》第18条规定的国家学位授予条件由学术标准和非学术标准两部分组成。一方面，非学术标准关注学位申请人在政治立场、遵纪守法、道德品质等方面的通用素质，学位申请人应当“拥护中国共产党的领导，拥护社会主义制度，遵守宪法和法律，遵守学术道德和学术规范”。这些素质对于人的全面发展和社会适应能力培养具有重要意义。为因应我国高等教育人才培养“立德树人”的内在要求，现代学位制度不仅是对学位申请者学术水平的认可，更是对其思想品德与社会责任感的担保。另一方面，学术标准始终作为学位授予条件的核心内容，在《学位法》中得到了进一步优化升级。对“学术水平”的客观评价是创设学位制度的初衷，《学位条例》第4条至第6条对授予学士学位、硕士学位、博士学位应当达到的学术水平作出规定，彰显学位授予以“学术评价”为核心的基本属性。《学位法》第19条至第21条对国家学术标准的设定更显科学合理，不仅呈现出学士、硕士和博士三级学位授予条件之间的逻辑递进关系，还摹绘出学术研究能力和专业实践能力分类评价的双轨体系。同时，《学位法》第22条规定了高校学位授予条件。相较于《实施办法》第25条仅规定高校可制定本单位学位授予“工作细则”的模糊表达，《学位法》明确高校能够“制定各学科、专业的学位授予具体标准”，首次在法律层面肯定高校学位授予标准的自主创设权，而非有限的补充细化权。在国家学位授予条件的基本框架下，允许各学位授予单位“结合本单位学术评价标准”制定具体学位授予标准，体现出国家对于大学自治的充分尊重。关于高校学位授予是仅以学术标准为唯一衡量尺度，还是对学术标准与非学术标准进行双重考虑，一直是教育法学界与实务界聚讼纷纭的议题[24]。《学位法》对于争议进行了回应，第22条规定“学位授予单位应当根据本法第十八条至第二十一条规定的条件”制定本单位学位授予标准。因此，以第18条至第21条所涉及的国家学位授予条件内容为划分依据，高校学位授予条件同样可以划分为学术标准与非学术标准。
    第三，学位授予程序的针对性补强。以往学位授予程序在实践运作中暴露出诸多问题，如“田永诉北京科技大学拒绝颁发毕业证、学位证案”中反映的送达程序问题、“刘燕文诉北京大学拒绝颁发毕业证书纠纷案”反映的投票表决问题，以及缺乏可操作性的实定法规则不得不回溯至“原则之治”的底层逻辑问题[25]。为此，《学位法》对相关程序规则进行了针对性、分阶段的完善，设置第五章专章规定学位授予程序，具体包括学位申请、同行评阅、论文答辩、重新答辩、硕博学位授予决议、学位证书颁发、学位论文资料保存等程序。从程序正义角度来看，参与制度和公开制度作为行政程序法中的两项重要制度，构成推动学位授予程序法治化和规范化的主脉络。就参与制度而言，学位授予的“正当”程序应当注重参与的广泛性。首先，由受教育者自主申请，开启学位授予程序(《学位法》第23条)，弥合《学位条例》和《实施办法》关于学士学位与硕士、博士学位的授予是否需要学生进行申请的差异性规定。其次，注重专家参与，确保学位授予的专业性、科学性与权威性。区分不同层次学位授予程序中专家参与的数量差别(《学位法》第26条第1款)，契合不同学术水平客观评价的现实需要。同时，加强学位授予程序的约束性规定，要求专家“独立负责”(《学位法》第26条第2款)，明确校学位评定委员会与论文答辩委员会的相应职责和权力边界，前者负责形式审查，后者进行实质审查(《学位法》第28条)。就公开制度而言，学位授予程序接受社会公众监督，是提高学位评价透明度和提高学位管理水平的关键一招。相较于《学位条例》对公开制度规定的阙如，《学位法》不仅以第3条公开原则作为开展学位工作的基本指引，还在第23条规定了答辩公开制度。鉴于学术研究的特殊性以及不同阶段信息公开的需求不一，典型例证如论文评阅阶段需要实施学位论文匿名评审制度，学位授予程序的公开应遵循与一般行政信息公开不同的制度逻辑[26]。具体信息公开规则的制定还涉及高校的办学自主权。因此，《学位法》对于学位授予的公开制度只作了统摄性的原则规定，反而更显合理审慎。
    五、学位质量保障的制度创新
    提高质量已成为我国学位管理与高等教育改革发展最核心、最紧迫的任务[27]。加强学位质量保障是推动高等教育内涵式发展的必然要求，更是服务于科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略实施的重要举措。国务院学位委员会和教育部等部门先后印发《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》《进一步严格规范学位与研究生教育质量管理的若干意见》等一系列文件，从学位管理的基本环节和高等教育的基本活动入手，压实学位授予单位第一主体职责，强化导师质量管控责任，激发学生学习积极性，引导各质量主体共同参与学位质量保障工作。在此基础上，《学位法》着眼于高质量发展目标，将学位质量保障单列一章，涵盖内部监督、外部监督以及结果监督的全过程，对学位质量保障的具体规则进行了全方位的制度创新。
    第一，基于自我监督理念，增设学位授予单位内部质量保障制度。《学位法》新设三个条文，建立相对完整的学位质量内部保障体系。一是实现学位质量管理的动态化、信息化、社会化。《学位法》第31条规定“加强招生、培养、学位授予等全过程质量管理”“及时公开相关信息”“接受社会监督”，其实质是现代治理理论多元主体参与、多种手段运用的体现[28]。学位质量内部保障体系应当以过程化质量管理为基础，从招生阶段开始就把好“质量关”，对受教育者各阶段表现进行持续性、常态化关注；以信息化手段为技术依托，利用互联网、大数据等手段实现多维度信息挖掘，通过算法确保信息公开的及时性；以社会化参与为衔接契机，接受社会公众的一般监督，学位论文选题、开题、答辩及评优评奖等过程和结果都应对外公开。二是明确导师的道德品行和学术素养要求。研究生导师作为研究生培养的第一责任人，对于研究生的学术科研发展及道德素质提升有直接影响作用。《学位条例》没有对研究生导师的教学、指导职责及学位授予审核权等作出规定，导致学位授予过程中导师行为失范问题屡有发生。因此，《学位法》在第32条规定“建立遴选、考核、监督和动态调整机制”，确保导师“履行立德树人职责，关心爱护学生”，将加强师德建设作为学位质量内部保障的精神支撑；要求导师“指导学生开展相关学术研究和专业实践”，通过切实履职助力学位质量内部保障的提质增效。三是强调博士培养的创新任务和三方责任。创新驱动作为我国新时期教育事业发展的重要战略，实施的关键在于人才，尤其需要通过博士研究生教育培养高层次创新型人才[29]。《学位法》第33条规定博士学位授予单位以培养高层次创新人才为立足点，博士研究生指导教师加强全过程指导，博士研究生要创造出符合学术规范和创新要求的成果。由此，形成学校、导师与学生三位一体的博士研究生学位质量内部保障体系。
    第二，基于回应型监管理论，引入学位授予单位及学位授予点质量评估制度、自主审核资格撤销制度。回应型监管理论旨在根据主体违法或违约风险的不同，在“执法金字塔”模型中匹配相应的规范措施，优先将带有劝服性或合作性的自治措施作为首选，最后以具有威慑性的制裁措施作为兜底[30]。《学位法》第34条及第35条规定了学位授予单位及学位授予点质量评估、自主审核资格撤销两种制度，是回应性执法理论在学位质量保障领域的生动体现。在学位授予单位及学位授予点质量评估制度中，根据《学位法》第34条第1款规定，国务院教育行政部门和省级学位委员会定期组织专家对已批准的学位授予单位及学位授予点进行质量评估，根据学位质量的风险状况与失范程度，采取差异化规范措施。即国务院教育行政部门和省级学位委员会先采用责令限期整改措施，以合作态度督促学位授予单位及学位授予点自觉纠正违法不当行为；如果学位授予单位及学位授予点拒不改正，且学位质量问题严重，学位质量监管部门就会升级措施的惩戒性，撤销相应的学位授予资格。在自主审核资格撤销制度中，国务院学位委员会同样在《学位法》第35条赋权学位授予单位自主申请撤销相应学位授予点，作为合作性的自我监管工具，发挥学位授予单位主动调适的功能。如果合作性措施难以发挥作用，学位授予单位怠于行权，国务院学位委员会就应当根据《学位法》第34条第2款规定撤销其自主审核资格。这种立法安排表明国家权力对直接介入学位质量保障的审慎态度，始终把学位授予单位和学位授予点的自我监督和自我调适摆在前面，更有利于调动大学自治的灵活、高效优势。这是对长期以来我国在学位质量保障过程中“重管理轻激励、重控制轻引导”问题的纠偏[31]。相较于片面威慑模式，基于回应型监管理论的质量评估制度与自主审核资格撤销制度为行政主体和学术主体搭建了对话互动平台，鼓励学位授予单位通过合作方式参与到学位质量管理与决策过程中，共同实现提升学位质量的目标。
    第三，基于有限纠错导向，完善学位撤销制度。学界与实务界对于学位撤销的法律功能存在“行政处罚说”[32]、“行政许可撤销说”[33]、“自主纠错行为说”[34]等争议。整体而言，主流观点采取了“全面纠错”的功能定位倾向，不仅将学位撤销的依据扩充至法律之外的其他规范，把学位撤销条件等同于不符合学位授予条件的多种要求，还不设撤销时效限制，秉持有错必纠的严格立场[35]。然而，回归学位撤销制度创设的立法原意，不难发现，《学位条例》第17条只列举了“舞弊作伪”一种撤销情形，设定了“严重”违法的较高门槛，均指向学位撤销“有限纠错”的谦抑态度。从学位撤销本身来看，作为一种侵益行为，是对学位获得者学术能力与学术水平的否定性评价[36]。相较于学位授予程序的同行评审、答辩决议环节，学位撤销程序的内部性、封闭性和自治性更强，这就意味着学位撤销应当限定在更为有限的范围内，采取更加严格的实体标准。因此，《学位法》整合撤销条件、限缩撤销范围并提高撤销标准，在法律层面肯定学位撤销制度的“有限纠错”功能，是本次学位立法的一大亮点。具言之，《学位法》第37条将学位撤销情形分为学术不端行为和运用非法手段取得入学资格、毕业证书两类，以“攻读期间存在依法不应当授予学位的其他严重违法行为”作为兜底条款。学位撤销制度相对有限的纠错功能，反而更能凸显制度理性，体现出对法律保留原则、比例原则和法的安定性原则的遵循。不过，《学位法》对于学位撤销的实体规定还是较为宽泛，程序规定也有待细化，既没有对院系学位评定委员会的地位及其决定效力作出规定，也没有对“攻读期间”进行界定，还回避了当下日渐突出的人工智能代写学位论文问题[37]。这都成为《学位法》后续实施过程中有待解决的议题。
    六、学位权益保护与争议解决的一体建设
    学位权益保护是学位争议解决的实质目标，学位争议解决对学位权益保护又具有带头促进作用。全面推进教育法治和学位法治，必须在学位权益保护与学位争议解决一体建设上下功夫，关注学位权益保护与学位争议解决之间的协同关系。有鉴于此，《学位法》设置了两个制度，一是学位权益保护制度，旨在确保学位申请人、学位获得者的主观权利和合法利益得以落实；二是学位争议解决制度，化解因学位授予、撤销等引起的纠纷，实现学位权利救济。两种制度相辅相成，在一体建设中能够实现行政权力、学术权力与学位权益的平衡。
    强化学位权益保护立场，系统规定学位申请人与学位获得者的实体权利，引入非正式听证程序，是兼顾学位工作公正与效率的重要连接点，也是学位法治建设中大有可为之处。《学位条例》的创设初衷在于便于学位工作管理，侧重行权便利而忽略权益保护，对学位申请人或学位获得者提出异议、寻求救济的基本权利都没有作出规定。而《学位法》的出发点和落脚点都发生了重大转变，在第1条突出“保护学位申请人的合法权益”的立法目的，凸显我国教育制度“以人为本”的核心精神。就具体制度设计而言，《学位法》第39条规定了学位申请人或学位获得者的知情权、陈述权和申辩权，在学位立法中廓清学位申请人与学位获得者的权利范畴，是对学位权利由程序法保护转向实体法保护的表现，有利于通过法解释技术找到保障个人权益最有效的方式。这展现出一种从源头上预防和化解学位争议的法治思维，转变了学位争议传统的事后救济模式，将解纷端口前移，关注事中的过程性权利保护。
    对学位撤销前知情权、陈述权和申辩权的系统性规定是本次学位立法最为显著的进步之一。虽然没有如修法过程中大多数学者所主张的那样直接引入听证制度，但在多数情况下采用非正式听证已经能够满足权益保护和正当程序需求[38]。听证分为正式听证和非正式听证两种形式。在正式听证程序中，行政主体会详细说明其决策的依据和理由，而听证参加人则有机会提出依据、证据或其他理由进行陈述或反驳，最终必须基于听证记录作出行政决定。正式听证具有严格性、要式性。非正式听证则是一种更为灵活、高效和简便的形式。在非正式听证中，也会给予当事人口头或书面陈述意见的机会，这些意见不会具有案卷排他效力，但必须作为参考[39]。可见，两者都要保障程序参与人具有口头或书面陈述意见的机会和权利，只是在形式的严格程度和记录文本效力上存在差别。《学位法》规定的陈述和申辩权利是非正式听证的表现形式。鉴于学位救济的急迫性和学位授予程序的紧凑性，在立法仅规定陈述及申辩权、未规定正式听证程序的情况下，学位授予机关可以仅适用陈述申辩程序，不举办正式听证会，关键在于畅通权利救济渠道，确保学位申请者或其他利益相关者能够提出自己的观点、意见和证据；但学位授予机关仍然可以主动选择更为严格的正式听证程序，增强学位授予或撤销决定的权威性和公信力。由此，在学位权益保障过程中，兼顾教育公正与效率双重价值目标。
    以复核救济为引领，为其他解纷方式预留空间，是实质性化解学位争议的着力点，也是多元纠纷化解格局在处理学位争议过程中发挥内外贯通作用之所在。《学位法》第40条规定“学位申请人对专家评阅、答辩、成果认定等过程中相关学术组织或者人员作出的学术评价结论有异议的，可以向学位授予单位申请学术复核”，以及第41条第1款规定“学位申请人或者学位获得者对不受理其学位申请、不授予其学位或者撤销其学位等行为不服的，可以向学位授予单位申请复核”，都将复核作为解决学位争议的首选方式。必须明确复核与其他解纷手段的关系，确立起复核救济的优先地位，可以激发高校内部自我纠错的内生动力。由于学位授予和学术评价存在专业性壁垒，作为争议解决主渠道的行政复议难以在学位争议中发挥能动监督的作用。以行政复议和行政诉讼为代表的外部监督手段，介入教育行政纠纷必须秉持谦抑态度，采取较低强度的合法性和合理性审查模式，避免对高校学术自治事项造成不当干预，力求在外部监督与自主办学之间达成平衡。而复核是由学位授予单位重新检查和确认的过程，能够对学位授予的各个环节从内部进行全面复盘，核验决策是不是基于准确的事实、公正的标准和正当的程序作出的。这种细致的再次审查有助于发现和纠正可能的错误或疏漏，从而在最大程度上保障学术评价结论、不授予或撤销学位的准确性和公信力。
    不过，学位争议解决途径之间如何衔接仍有待深入研究。《学位法》第41条第1款仅规定学位申请人或者学位获得者可以“请求有关机关依照法律规定处理”。相较于《征求意见稿》第34条第3款列明“对复核决定仍不同意的，可以依法申请行政复议或者提起行政诉讼”，《学位法》最终采取的立法表述略显模糊。在复核之外，由校内申诉、校外申诉、行政复议、行政诉讼等手段构成的多元纠纷化解格局正在形成。《学位法》应当采取示范列举的立法模式，尽管无法穷尽所有的争议解决途径，但能够对复杂多变的现实情况起到指导作用。在学位管理领域的基本法中仅规定“请求有关机关依照法律规定处理”，没有勾勒出一个具体明确的争议解决框架。在后续实施过程中，尚待学位授予单位和其他机关可以在制度细节上持续发力，通过细化申诉制度的法律规定、整合校外申诉与行政复议功能、压实司法救济的终局性等多个层面的协同[40]，加强学位领域多元纠纷化解格局的规范性和完整性。最终，争议解决方式的确定还应当以对学位权益的保护程度为检验标准。学位权益保护是学位争议解决活动的终极目标和延伸效果，更是检验争议解决制度实效性的重要标尺。如果采取的解纷方式虽使争议得以解决，但却牺牲或减损了学位申请人与学位获得者的合法权益，例如调解方案可能导致学位申请人与学位获得者权利保护不力的问题，这便违反了学位法治的本质要求，应当改用其他的学位争议解决方式。
    七、结语
    加快建设教育强国、科技强国、人才强国的政治目标的提出，使得学位制度创新和学位工作规范迎来了高质量发展的历史契机和外部环境。在教育法治建设步入纵深发展的新阶段后，必须深刻认识学位制度作为一项基本的教育制度，既是学术水平的客观评价，又是对社会责任和道德期许的积极回应，还是维护学位荣誉性的重要基石，应准确把握学位立法的时代功能。《学位法》的颁布及实施为推进学位法治锚定了方向，我国人才自主培养质量的活力将被充分释放。同时，《学位法》也从制度框架和理论基础对后续法规、规章等配套措施的出台提出了新的要求。面向未来，还有必要进一步厘清校学位评定委员会、院系评定委员会分会与答辩委员会之间的权责划分与相互关系，细化专家评审的具体环节，打造德才兼备的高素质学位工作队伍，构建学位争议的类型化解决模型，整合各类资源形成完备的中国特色学位制度体系。
    本文刊发于《中南大学学报(社会科学版)》2024年第4期。此为简写版，参考文献从略。